Kamevéda a přirozená výchova

Pokud ještě před sto roky působila na dospělé dětská hra a učení dovedností mnohdy nesmyslně, dnes už známe spolehlivé vysvětlení proč si tak děti počínají. Potřebují urychleně myelinizovat svůj mozek. Obalit nejdůležitější a nejpoužívanější mozkové spoje myelinem, aby se určitá činnost zpřesnila, zrychlila a v konečné fázi zautomatizovala. Automatismy, to je hlavní cíl překotného dětského učení. Jakmile k nim dojde, dítě už nepotřebuje kapacitu mozku na jejich zvládnutí, protože už se může spolehnout na jejich dostatečné provedení, a soustředí tuto kapacitu na další postupný cíl, kterým je opět podobně zaujato.

Tak se dítě učí všem znalostem a dovednostem, posouvá se v rozvoji stále dál, jako když kráčí po schodech. A přirozeně. Tento způsob rozvoje uznáváme také v Kamevédě, snažíme se ho dále rozvíjet a naplno využít jeho potenciál.

Co a jak do přirozené výchovy začlenit?

Jan Amos Komenský řekl:

"Každý člověk je o to lepší a ušlechtilejší, oč více si váží přírody. Kdo si váží přírody, ten ji i miluje. Láska k přírodě by se měla vštěpovat dětem v rodinách i ve škole jako jedna z nejvzácnějších vlastností člověka."

My dnes díky pokroku moderní vědy a zvlášť molekulární biologie víme, že vštěpovat dětem lásku k přírodě jako trvalou hodnotu lze úspěšněji v předškolním než ve školním věku, protože tyto vazby se tvoří, posilují a kódují do DNA člověka už v prvních letech života. Z toho plyne ona často konstatované doporučení, že hlavní roli ve zhoštění se tohoto úkolu musí opět sehrát rodiče. Pokud jim záleží na tom, aby jejich potomci milovali přírodu a trávili v ní maximum času.

Přirozená výchova

Je založena na budování lásky k přírodě, poznávání přírodních dějů, zákonitostí, rostlin a zvířat, na touze stát se její užitečnou součástí a snaze být s přírodou v úzkém kontaktu po celý život.

V rámci Kamevédy chápu přirozenou výchovu jako výchovný program, jehož cílem je cíleně přivádět dítě do přírody, prezentovat mu láskyplný vztah vůči rostlinám i zvířatům a učit ho správnému chování, prožívání a návykům při pobytu mimo město či vesnici. Všechny předchozí generace měly k přírodě blíž než dnešní děti. Pokud nepršelo, hrály si ve volném času venku. Sledujeme proces odcizování se přírodě, přitom právě příroda je pro člověka tolik důležitá.

V rámci Kamevédy pohlížím na přirozenou výchovu také jako na účinný prostředek nenásilného propojování pohybové a intelektuální výchovy. Při tematických výletech do přírody se nutně musíme hýbat a současně debatovat o impulzech, které nám toto prostředí nabízí. Složku poznávacího a pohybového rozvoje lze tudíž udržovat v harmonické rovnováze v souladu s přirozenými potřebami dítěte.

Při vyslovení pojmu přirozená výchova někoho jako první napadne junáctví a skauting. Jedná se o tradiční hnutí, která mládež soustřeďují v přírodě, učí ji přírodu poznávat, žít v ní bez jejího poškozování a pečovat o přírodu jako o největší hodnotu. Jedná se ovšem o hnutí, které se soustřeďuje až na starší děti, které mohou samostatně fungovat v junáckých a skautských oddílech. Přestože se jedná o skvělou přípravu do života a oba spolky vychovávají citlivější a tak nějak "lepší" děti, pro Kamevédu se nejedná o perspektivní směr. Jistě, můžeme velice úspěšně využít mnoho prvků skautingu v rámci rodinné přirozené výchovy. Ale vlastní skauting, který je založen na trávení dnů a týdnů v přírodě bez ambicí tvořit v mládí vysoký dovednostní potenciál jako základnu budoucí kariéry, lze s Kamevédou jen obtížně slučovat.

Významnou představitelkou přirozené výchovy je Maria Montessori.

Už téměř před sto lety kritizovala snahu veřejného školství metodicky oddělovat pohybové a myšlenkové aktivity, která vedla k oddělení tělesné výchovy od ostatního vyučování. Tento problém, jak můžeme vidět i v našem školství, bohužel přetrvává dodnes. Můžeme jej však velice snadno odbourat, pokud se vydáme cestou Kamevédy a sousnění pohybové a intelektuální výchovy do ní zahrneme jako jeden z určujících principů.

Montessori k tomu uvádí:

"Bohužel však vždy uvažujeme o těle na straně jedné a rozumu na straně druhé čímž narušujeme jejich soulad. Činy jsou pak odděleny od myšlenek. Myšlenka a čin jsou v podstatě různými projevy téhož a pohyb je vnějším vyjádřením vyšších životních funkcí. " (Montessori, 2003, str. 98)

"Duševní rozvoj je nejen spjat s pohybem, ale je na něm přímo závislý. Při rozvoji řeči například vidíme, že rostoucí schopnost porozumění jde ruku v ruce se zdokonalováním svalové koordinace u těch skupin svalů, které se na tvorbě řeči podílejí. Pozorování dětí kdekoliv na světě potvrzují, že děti využívají pohybu při rozvoji svých percepčních dovedností. Pohyb pomáhá rozvoji psychiky, a ta se pak realizuje dalším pohybem a další činností. Je tedy zřejmé, že jde o cyklicky provázaný jev." (Montessori, 2003, str. 99)

Vágnerová (2012) k tomu uvádí, že různé pohybové aktivity bývají pro dítě "zajímavé samy o sobě. Proto batolata se svými pohybovými dovednostmi různým způsobem experimentují. Schopnost ovládat vlastní tělo je jednou z forem autoregulace. Je novou zkušeností, které se dítě nemůže nabažit, což se projevuje neustálým opakováním těchto aktivit, a tím jejich procvičováním a zdokonalováním." (str. 121)

Jednou z volných forem rozvoje dítěte směrem k přirozené výchově reprezentuje situace, kdy jsme s ním v přírodě, kde mu poskytneme volnost poznávání. Stačí zajistit, aby prostředí nebylo příliš agresivní (zima, horko, hmyz nebo vítr), aby se mohlo dítě pohodlně rozvinout, zaujmout a pracovat podle své fantazie. Pouze bdíme nad jeho bezpečností, zvlášť v blízkosti skal, větších zvířat nebo vodních ploch.

Rýdl (2006) uvádí, že "čím jsou děti aktivnější fyzicky, tím více se zlepšuje i jejich intelekt." (str. 52).

Při rozvoji dítěte by měl být velký důraz kladen na propojení rozvoje intelektu a práce rukou. Při "společném rozvoji dosahuje daleko vyšší úrovně a dítě se stává silnější osobností." (Montessori, 2003, str. 104).

Děti tedy postupně překonávají překážky na straně intelektu i vlastních fyzických omezení, daří se jim to vlastním zaujetím a vůlí překonávat překážky zakódovanou hluboko v lidské DNA. Celá tato praxe vyúsťuje v osvojování stále nových a nových dovedností, po kterých je dítě přirozeně hladové a nenasytné.

Tady vidíme, že Kamevéda není pro dítě ničím umělým nebo násilně dosazeným k urychlení jejich vývoje. Naopak, v podstatě se nejedná o nic jiného než o volbu rodičů ponechat dítěti volný prostor pro ničím neregulovaný a neomezovaný rozvoj, který je jim bytostně vlastní a navýsost přirozený. Vytvořením podmínek a prostředí pro tento rozvoj získává dítě možnosti pro práci a učení bez překážek a nesmyslného omezování, které se z nějakého důvodu uměle přeneslo do moderní západní výchovy. Toto přímé i nepřímé omezování rozvoje dítěte stálo na počátku fyzické degradace a zdravotních potíží včetně těch autoimunitních, které představují metlu moderní společnosti a brání lidem užít si života v neomezené míře v mladém i vyšším věku.

Kamevéda staví na principu přirozené výchovy a doplňuje ho

Kamevéda je v rámci přirozené výchovy, ale nejen v tomto případě, pevně spojena s dětskou hrou a smysluplným rozvojem, zvlášť v období prvních šesti let. Ponoukáme rodiče, aby k této hře přistupovali s maximální vážností a pozorností, aby byli dětem kvalitním společníkem, učitelem a sparingpartnerem, který dbá na bezpečnost a současně umožňuje rozvinout každou hru až do podoby, která dítěti přinese největší užitek. Je to ta nejlepší možná forma rozvoje potenciálu a tvorby intelektu, kterou je třeba všemožně podporovat.

V naší společnosti je zvykem říkat, že děti si hrají. Průcha (2003) uvádí, že "hra je forma činnosti, která se liší od práce a učení" (str. 75). Obecně dospělí vnímají hru dítěte jako něco méněcenného, přitom ale můžeme říci, že hra často učení i práci zahrnuje. Maria Montessori se na to ale dívala jinak než většina dospělých, přirovnává hrající si dítě k pracujícímu dělníkovi, jehož pracovní náplní je vytvoření nového člověka. Proto ve svých dílech nemluví o hraní, nýbrž o práci. A pokud někdo nazval dětskou činnost hrou, považovala to za degradaci.

Děti neustále pracují, aby uspokojily své potřeby. Cítí se naplněny jen tím, že završí, co Montessori nazývá "pracovními cykly". To zahrnuje opakování určitých činností, což umožňuje dětem procvičit si a zlepšit jejich provedení. Narušení pracovních cyklů znepokojuje děti a vyvolává vzdor k našim pokusům ukončit dříve jejich oblíbené aktivity. (Rýdl, 2006, str. 31)

V případě přerušení činnosti a jejího opakování o ni dítě může ztratit zájem, v horším případě může přerušení způsobit ztrátu cílevědomosti nebo různé deviace osobnosti. Ať tedy vidíme dítě dělat cokoliv, nechme je na pokoji, i kdyby se nám to stokrát zdálo absurdní nebo zbytečné. Dítě musí mít možnost dokončit cyklus činnosti, ke které je přitahováno. (Montessori, 2003, str. 109)

Cílem některých činností může být sama námaha. Proto děti nosí věci, které neunesou, proto lezou na stromy, proto se batolata učí lozit po schodech apod. Děti zkrátka hledají obtížné věci ke zdolávání.

"U dítěte je to jako u prvních lovců a sběračů, kteří žili na této zemi. Chodili, dokud nenašli něco zajímavého nebo užitečného. Děti jsou zpočátku právě takové. Mají v sobě instinkt pohybovat se po okolí a objevovat jeho taje. Poznávání rozšiřuje obzory a čím víc toho děti poznají, tím dále dohlédnou a tím dál také dojdou." (Montessori, 2003, str. 111)

Montessori chápala dětskou práci jako činnost na zdokonalování sebe sama a jako základní potřebu každého člověka. Dnes v této souvislosti hovoříme o pojmech sebe-poznání nebo sebe-uskutečňování. Problémem při výchově v mnoha rodinách a školních zařízeních je, že my dospělí pro své činnosti potřebujeme mít určitý cíl, nechceme vynakládat úsilí zbytečně. Zapomínáme, že pro dítě může být i cesta cílem.

Podle Montessori dětská práce nemá cíl: "Jediným postačujícím důvodem je práce sama. Po přirozeném zopakování činností je aktivita ukončena a její konec je nezávislý na vnějších faktorech... Dítě nepotřebuje a nechce, aby mu někdo pomáhal. Musí pracovat samo a samo chce také svou práci dokončit. Nikdo nemůže za dítě převzít břímě námahy a růst a vyvíjet se místo něj. Dítě také nemůže nějak urychlit tempo svého vývoje." (Montessori, 2012, str. 162)

Toto je důležitá zmínka Marie Montessori, která je v rozporu s tezemi Kamevédy. V jejím rámci naopak jde o urychlení vývoje dítěte s využitím ideálního prostředí pro rozvoj a jeho podporu. Kde tedy hledat pravdu? A jak to ve skutečnosti je?

Je třeba souhlasit s tvrzením, že pokud se dítě hluboce zaujme určitou činností, je nutné nerušit ho, nevytrhávat ze soustředění, a pouze pozorovat jeho práci. V ten moment totiž nemůžeme jeho rozvoj ničím vylepšit, můžeme ho pouze vyrušit a neobratným zásahem zdárný proces zmařit. Z pohledu Kamevédy by to bylo kontraproduktivní, protože dítě se v tomto stavu maximálně rozvíjí. I když třeba způsobem, který nám na první pohled nedává smysl, tak my už víme, že každý rozvoj má smysl, vše je propojené a posouvá dítě výš.

Podívejme se ale na celkový proces jak tato práce probíhá. Dítě zaujaté hrou ponecháme v klidu, ale jeho zaujetí netrvá věčně. Naráží na překážky, hra u něj vyvolává otázky na věci a děje, kterým nejprve nerozumí. Občas potřebuje ujistit v tom, že si počíná správně, jindy nasměrovat na správnou cestu, nebo potřebuje radu, vysvětlení a věcnou pomoc. V tom případě probíhá jeho rozvoj nejsofistikovaněji. Pokud rodič není na blízku, překážku nedokáže překonat a hra se zastaví. Pokud ale dítěti naznačíme jak potíž vyřešit, práce a tedy i rozvoj může pokračovat a jeho přínos se znásobí.
Další okolností, která naopak hovoří pro přítomnost rodičů při hrách, je významný faktor bezpečí. Dítě ještě nezná vše potřebné v souvislostech o vnějším světě, proto občas neodhadne rizika, která ale rodiče znají. Mohou proto dítě ochránit a provést jej tímto obdobím bez menších nebo i fatálních pochybení. Je pravdou, že před sto lety, ještě i před šedesáti nebo čtyřiceti roky, se děti rozvíjely samy, na ulici, na hřišti nebo v lese. Nikdo je nekontroloval, byly mnohem samostatnější. Současně i jejich úmrtnost nebo úrazy s trvalými následky byly mnohem častější - byla to určitá daň za tuto formu nekontrolovaného rozvoje a poznávání světa. Pokud si vzpomenu na své mládí, ocitnul jsem se mnohokrát v přímém ohrožení života, podobně jako ostatní vrstevníci. Rodiče mě nechávali celé hodiny samotného venku už do věku tří let. Tehdy to tak dělali všichni, dnes malé děti samotné venku nevidíme, protože doba už je úplně jiná.

Zvlášť chlapci byli zvídaví a soutěžili před sebou v ignorování různých nebezpečí. Mnozí to nepřežili, jiní přežili s následky. Oproti tomu výchova mého syna podle Kamevédy byla téměř oproštěna od těchto nebezpečenství, přitom bylo možné prožít víc dobrodružství, mnohem atraktivnějších a zajímavějších. A dotahovat hry až na maximální možnou úroveň vzhledem k věku dítěte. Proto byl jejich přínos mnohem vyšší a hrozící rizika naopak menší.

Montessori uvedla, že rozvoj dítěte nelze urychlit, což v těchto souvislostech nedává smysl. Pokud se jednomu dítěti rodiče věnují a maximálně ho podporují v hrách a učení, zatím co druhému dítěti je takový rozvoj odmítán - což je v podstatě případ většiny dětí vychovávaných klasickou západní výchovou, dochází logicky k naprosto odlišnému rozvoji.

Kamevéda se snaží prakticky využít této popsané posedlosti dítěte hrami či prací - ať už to nazveme jakkoliv. Pokud necháme dítě být, hledá si předměty zájmu nahodile. Pokud se nám ale podaří podsunout mu perspektivní činnosti, na kterých se jeho poznávací hlad a touha učit se může uspokojit, a dítě je s povděkem přijme, dochází opět k oné usilovné práci, učení a rozvoji. Nadhodnotu z hlediska Kamevédy vytváříme tím, že tyto podsunuté hry a práce představují základní prvky činností, které se v budoucnu mohou ukázat jako nesmírně důležité z hlediska tvorby a rozvoje talentu. Rozměr tohoto talentu může pak rozhodnout o naplnění nějaké formy kariéry, nebo může přinejmenším vést k vynikajícímu zvládnutí určitých dovedností.

V tomto paní Montessori neměla pravdu, pokud svá slova nemyslela jinak. V životě jsem mnohokrát na vlastní oči viděl, na sobě, na svých i jiných dětech, že pokud začali trefovat zavěšený míček už v šesti měsících rukou, ve dvou letech mnohokrát denně tenisovou raketou, tak v šesti či osmi letech byly na míle vzdáleny v úrovni této dovednosti od úrovně ostatních dětí. Logicky to ani být jinak nemůže. V oblasti koordinace oko-ruka, tedy raketa-míček, už mají mnoho vrstevně myelinizované mozkové a nervosvalové spoje, zatímco jiní vrstevníci jsou stále na počátku. Jejich úroveň je v tomto ohledu nesrovnatelná. Proto nelze brát vážně tvrzení, že rozvoj nelze urychlit.

Věk v tomto nehraje příliš velkou roli. Trénink, hra, práce a učení sehrává naopak zásadní roli v úrovni dítěte ve zvládání konkrétních dovedností.

Zdroje:

https://is.muni.cz/th/jtvkg/moje_dp_konecna_verze.pdf
https://is.muni.cz/th/zgwgf/Diplomka-Tomkova-Montessori.pdf

Článek ze 14. června 2020